Obrazovanje nacionalnih manjina na vlastitom jeziku i pismu sigurno spada u kvalitetnija područja ostvarivanja prava nacionalnih manjina. U praksi je prisutno više modela od potpunog obrazovanja na vlastitom jeziku i pismu do dodatnih oblika nastave kroz koje je obuhvaćeno više od 10.000 djece i učenika, a čak 17 od 22 hrvatske nacionalne manjine koristi neki oblik obrazovanja na svom jeziku. No, unatoč svih tih postignuća problemi ostvarivanja manjinskog obrazovanja i njegovo integriranje u šire obrazovne i društvene okvire puno su složeniji. Uz probleme Roma ( njihove obrazovne segregacije i ranog napuštanja školovanja) evidentan je i izostanak interkulturalnosti u obrazovnom procesu kojega bi trebalo razvijati kao oblik aktivnog prožimanja, suradnje i suživota manjinskih i većinskih zajednica, a što bi bilo u funkciji promicanja osviještenosti i snošljivosti prema manjinskim jezicima i kulturama kao prema sastavnom dijelu hrvatske kulturne baštine te na taj način jačalo vrijednosti multikuturalnog društva, tolerancije i integracije.
Hrvatska je jedna od rijetkih država koja izvođenje nastave nacionalnih manjina regulira posebnim zakonom, a postojeća tri modela nastave na jeziku i pismu nacionalnih manjina pružaju adekvatna rješenje i mogućnosti nastave na materinskom jeziku prema brojnosti i interesima određene nacionalne manjine. To je sažeta ocjena stanja prava nacionalnih manjina na obrazovanje na svom jeziku i pismu i bez sumnje u priličnoj mjeri odgovara realnom stanju u zadovoljavanju manjinskih obrazovnih potreba čije ostvarivanje zasigurno spada u uspješnije i kvalitetnije komponente ostvarivanja manjinskih prava. Tri su modela prisutna u praksi : A (potpuno obrazovanje na jeziku i pismu nacionalnih manjina- manjinske obrazovne institucije), B (dvojezična nastava prirodnih predmeta na hrvatskom a društvenih na jeziku i pismu nacionalnih manjina) te model C (dodatna nastava na jeziku i pismu nacionalnih manjina odnosno njegovanje jezika i kulture). A na raspolaganju su i dodatni oblici, posebno npr. ljetne i zimske škole za učenje jezika i kulture nacionalnih manjina, a barem teoretski postoje i druge mogućnosti.
Unutar Ministarstva znanosti i obrazovanja postoji i posebna Uprava za nacionalne manjine čiji čelnik Nandor Čapo ističe kako svaka nacionalna manjina može realizirati neki odgovarajući oblik obrazovanja na svom jeziku i pismu. Naime, kada brojnost i kadrovski uvjeti pa i interes određenje nacionalne zajednice omogućuje uvođenje nastave prema modelima A i/ili B tada se to i omogući, a kada su pripadnici nacionalne manjine na nekom području malobrojniji i raspršeniji mogu se koristiti pravom za uvođenjem nastave prema modelu C koja podrazumijeva pohađanje od 2 do 5 sati jezika i kulture pripadnika nacionalne manjine u školama u kojima je nastava na hrvatskom jeziku. Prema posljednjim podacima ( Izvješće o provođenju Ustavnog zakona o pravima nacionalnih manjina za 2021. godinu ) u školskoj godini 2021/22 bilo je upisano 10.397 djece i učenika u 268 odgojno-obrazovnih ustanova te 1121 odjeljenja pohađa neki od modela obrazovanja nacionalnih manjina od vrtića do srednje škole , a u izvođenju odgojno obrazovnih sadržaja za pripadnike nacionalnih manjina sudjeluje više od 1500 odgojitelja , učitelja i nastavnika. Naravno najbrojniji su polaznici osnovnoškolskog obrazovanja (njih skoro 7000) pa se iz detaljnijih podataka npr za školsku godinu 2021/22 može vidjeti široka paleta obuhvata i primjene obrazovnih modela za većinu hrvatskih nacionalnih manjina . Po modeli A nastavu su pohađali učenici češke, mađarske, talijanske i srpske nacionalne manjine, po modelu B učenici srpske i mađarske nacionalne manjine a po modelom C albanske, bošnjačke, češke, židovske, mađarske, makedonske, njemačke, austrijske, poljske, rusinske, ruske, slovačke, slovenske, srpske i ukrajinske nacionalne manjine. Od 22 hrvatske nacionalne manjine neki oblik obrazovanja na vlastitim jeziku i pismu ostvaruje čak 16 nacionalnih manjina A što je posebno značajno od ove školske godine (2021 / 2022) i romska nacionalna manjina dobila je mogućnost izvođenja nastave po modelu C u tri općine Međimurske županije , Orehovici, Kuršancu i Podturnju. No značajno je i pitanje da li se brojnost učenika koji pohađaju ove modele nastave povećava ili opada.
I ROMIMA PRAVO NA VLASTITI JEZIK
Samostalni sektor za nacionalne manjine, a sada Uprava Ministarstva znanosti i obrazovanja je 2019. godine izradilo analizu stanja na području odgoja i obrazovanja nacionalnih manjina u Republici Hrvatskoj na temelju raspoloživih višegodišnjih podataka. Analiza je pokazala da ukupan broj učenika u svim modelima stagnira ali kada se trendovi promatraju odvojeno po obrazovnim modelima prisutne su razlike. Dok se broj učenika povećava u modelu C i zbog uvođenja novih jezika kao i povećanja broja škola gdje se navedeni model izvodi, u modelima A i B broj učenika opada. Poseban je problem, naravno, kod romske nacionalne manjine koji je višestruko složen Kod romske nacionalne manjine su izazovi drugačiji u odnosu na druge manjine. Učenici u ovom slučaju prvenstveno pohađaju nastavu u redovitim školama na hrvatskom nastavnom jeziku i kod njih su aktivnosti usmjerene prema osiguranju jednakih uvjeta i u osiguranju što veće uključenosti i pripremljenosti za nesmetano pohađanje nastave. Analizom podataka koje Ministarstvo prikuplja već više od deset godina, vidljivo je da u odnosu na nacionalnu razinu gdje skoro svi učenici koji završe osmi razred osnovne škole upisuju srednju školu, kod romske zajednice se taj odnos kreće negdje oko 70-75%, a do kraja prvog razreda se taj broj uslijed napuštanja školovanja ili ponavljanja razreda dodatno smanjuje do ispod 50%. Promatrajući gore navedeni odnos završenosti osmog razreda i broja romske djece koja ostaju do kraja srednjoškolskog školovanja možemo reći da je taj odnos samo 30-35%. Uza sve to posebno treba upozoriti i na problem obrazovne segregacije na koji upozorava i Savjetodavni odbor Vijeća Europe za praćenje ostvarivanja Okvirne konvencije za zaštitu nacionalnih manjina. Kako ističe njegova članica profesorica Antonija Petričušić broj razreda koje pohađaju mahom ili samo Romi i dalje je izuzetno velik pa 40% sve romske djece u dobi od 6-15 godina pohađa razrede u kojima su svi ili većina iz njihove etničke skupine. Broj takvih razreda povećava se zato što žive u područjima rezidencijalne segregacije, ali i zato što roditelji koji ne pripadaju romskoj manjini svoju djecu iz tih škola ispisuju. Zato, s obzirom na te probleme možda može djelovati i neadekvatno pozivanje na pravo Roma da s obrazuju na svom jeziku u situaciji kada većina njih ima problema da se uključi u nastavu na hrvatskom jeziku, ali ipak autohtoni romski obrazovni „start up“ u tri međimurske općine predstavlja veliki iskorak. Svrha predmeta jezika i kulture romske nacionalne manjine je razviti komunikacijske i interkulturalne i građanske kompetencije koje će pripadnicima romske nacionalne manjine pomoći osvijestiti vlastiti identitet, kaže jedna od nastavnica i autorica romskog kurikuluma Natalija Sklepić. U svakom slučaju bilo koja nacionalna manjina priznata Ustavom Republike Hrvatske može tražiti obrazovanje barem prema modelu C, kaže Nandor Čapo. Potrebno je osigurati dovoljan broj učenika pripadnika nacionalne manjine, inicijativu obično daje neka od udruga ili bilo koja asocijacija predmetne nacionalne manjine u dogovoru sa školom, a škola tada od ministarstva traži suglasnost. Naravno, potrebno je osigurati i odgovarajući nastavni kadar, a to ponegdje vrlo teško ide, međutim mogućnost postoji .
NEDOSTAK INTERKULTURALNOG OBRAZOVANJA
No, unatoč svih tih postignuća problemi ostvarivanja manjinskog obrazovanja i njegovo integriranje u šire obrazovne i društvene okvire puno su složeniji. Na stručno-znanstvenoj konferenciji koju je na temu “Interkulturalnost i obrazovanje na manjinskim jezicima i pismima” u svibnju ove godine organiziralo Srpsko narodno vijeće, saborski zastupnik i predsjednik SNV Milorad Pupovac postavio je pitanje koliko je hrvatsko društvo zaista multikulturalno i što bi trebalo napraviti da se unaprijedi manjinsko obrazovanje na jezicima manjina, uz komunikaciju između većinskog i manjinskog obrazovanja u Hrvatskoj, ali i da se prevladava pristup u kojem većinsko obrazovanje ima prioritet, dok su manjine neopravdano zapostavljene. Jedna od uvodničarki na konferenciji bila je i Antonija Petričušć koja je iznijela i neke ključne preporuke nadležnih tijela Vijeća Europe ( vezano za posljednji, 5. evaluacijski ciklus primjene Okvirne Konvencije za Hrvatsku) kada je u pitanju unapređivanje obrazovanja nacionalnih manjina. A iz njih je evidentno da problem obrazovanja nacionalnih manjina na vlastitom jeziku i pismu nije jednodimenzionalno redanje podataka već zahtjeva mnogo osmišljeniji pristup. Tako je Savjetodavni odbor VE prije svega uputio kritike Vladi jer državno Izvješće o provedbi Okvirne konvencije nije pružilo nikakve informacije o mogućnostima i smjerovima izgradnje interkulturnog obrazovanja te poziva nadležne da razvijaju i provode interkulturalno obrazovanje u svim školama i za sve učenike o doprinosu nacionalnih manjina hrvatskom društvu, njihovoj povijesti i kulturi. Savjetodavni odbor drži da je potrebno uložiti više napora kako bi se osiguralo da se elementi kulture nacionalnih manjina, uključujući njihovu povijest i doprinos društvu u cjelini, u prošlosti i sadašnjosti, promiču, uvode u nastavne planove i programe i podučavaju u svim školama odnosno da se nastave napore na promicanju osviještenosti i snošljivosti prema manjinskim jezicima i kulturama koje oni predstavljaju kao prema sastavnom dijelu hrvatske kulturne baštine. No, profesorica Petričušić upozorila je i na neke značajne okolnosti i probleme koji otežavaju bolju implementaciju nekih preporuka, a kao dugoročno najbitniji problem ističe nedostatak podrške ekonomskom i socijalnom razvoju sredina u kojima žive djeca pripadnici manjina, što dovodi do odseljavanja i time i pada broja učenica i učenika u nastavi na jeziku i pismu nacionalnih manjina što bitno narušava i opće mogućnosti očuvanja i razvoja jezika i kulture manjinskih zajednica. Apostrofirajući još jednom kritike Savjetodavnog odbora o razvoju interkulturalnog obrazovanja ona smatra da interkulturalnost treba razvijati kao oblik aktivnog prožimanja, suradnje i suživota manjinskih i većinskih zajednica pa tako bi se npr. manjinske jezike moglo i trebalo ponuditi na učenje, bar kao izborni predmet, svima koji žive u gradu ili općini u kojoj ima manjinskog stanovništva, a njihov je jezik priznat kao drugi službeni jezik što bi bio važan doprinos oživotvorenju i unapređivanju interkulturalne prakse kako ona ne bi ostala tek puka forma.
MANJINSKI DOPRINOSI DRUŠTVU
A da dobar sustav obrazovanja nacionalnih manjina nije tek puko zadovoljvanje manjinskih prava već važan doprinos izgradnji društvenih vrijednosti i odnosa ističe i Dr. sc Dinka Čorkalo Biruški , profesorice socijalne psihologije na Odsjeku za psihologiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu koja je bila voditeljica velikog višegodišnjeg opsežnog istraživanja „Integracijski procesi većine i manjine u etnički mješovitim zajednicama „ (IntegraNorm). Veliko istraživanju stavova prema multikulturnosti i asimilacionizmu te preferencije manjinskih obrazovnih modela u kojem su sudjelovala djeca i roditelji pripadnika manjina i većine u četiri hrvatske regije u kojima je etnička mješovitost veća nego u drugima(istarsko, daruvarsko , vukovarsko i baranjsko područje ) pokazalo je niz zanimljiv rezultata , ali i specifičnosti i razlika . U fokusu je bilo pitanje kako školu učiniti prostorom socijalne integracije djece. U tom pogledu profesorica Čorkalo Biruški ističe kako u sredinama u kojima je višeetničnost prihvaćena manjinsku nastavu pohađaju i pripadnici većine.
A jedan od značajnih konteksta kada je u pitanju manjinsko obrazovanje i njegov odnos s većinskim okruženjem svakako je vukovarski problem tzv. podijeljenih škola o čemu profesorica Biruški kaže: „Taj pojam (podijeljenih škola) nećemo upotrijebiti kada govorimo o obrazovanju talijanske, češke ili mađarske manjine koje također prakticiraju model A. Upozoravam, dakle, da je jako važan diskurs koji je polazište za razgovor o ovim vrlo složenim pitanjima odnosa manjinskog obrazovanja, njegovanja manjinskih prava i općih odnosa manjine i većine. Zato uvijek pozivam na posebnu osjetljivost i terminološku svjesnost kako bismo izbjegli nepotrebne nesporazume. Dakle, škole u Vukovaru, tri osnovne i četiri srednje, te nekoliko škola u okolici prakticiraju nastavu i na hrvatskom i na srpskom jeziku u okviru istih škola. Tako gledano, srpska manjina prakticira posve jednaki oblik školovanja kao i preostale tri manjine koje smo obuhvatili našim istraživanjem. To je jedan aspekt toga pitanja. Drugi je – kako školu učiniti prostorom socijalne integracije djece, ne dovodeći u pitanje pravo manjina na školovanje na vlastitom jeziku, ali niti pravo djeteta na odrastanje u socijalno integriranoj sredini. … Model manjinskog obrazovanja treba prilagoditi u svakom kontekstu i to tako da odgovara na dvije ključne potrebe i prava djeteta: da se djetetu omogući odgoj i obrazovanje na vlastitom jeziku i pismu, te upoznavanje kulture i običaja svoje zajednice, ali također i odrastanje u integriranoj zajednici.„ – kaže profesorica Biruški te kao pozitivan primjer ističe primjer Istre. „ Naši podaci govore da je riječ o multikulturnoj zajednici koja živi svoju multikulturnost. To se odnosi i na većinsku i na najveću manjinsku zajednicu – multikulturnost je istarska svakodnevica, istrijanstvo koje podrazumijeva otvorenost, toleranciju i prožimanje kultura, ponajprije hrvatske i talijanske, ali i drugih, jest obilježje višeetničkih zajednica u Istri, premda je i tamo moguće prepoznati izazove međuetničkog usklađivanja.
PROBLEMI DOMINANTNOG OBRAZOVANJA
S druge strane, Nina Čolović , istraživačica lingvistkinja u Arhivu Srba u Hrvatskoj i voditeljica Odjela za obrazovanje Srpskoga narodnog vijeća odgovarajući na naše pitanje dali se programi manjinskog obrazovanja u određenim okolnostima mogu pojaviti i kao faktor otežane integracije i kako uspješno prevladavati te probleme upozorava da opći obrazovni sustav obilježava potiskivanje manjinskih sadržaja te kaže : „Obrazovanje na manjinskim jezicima i pismima zahvaća kompleksnost društvene stvarnosti kojom dominantno obrazovanje oskudijeva tako što omogućava povratak onim aspektima koje dominantno obrazovanje, država i njezine institucije, odbacuju ili pokušavaju marginalizirati zadržavajući, a ne prevladavajući rascjepe načinjene upravo državnim politikama u onome što bi trebalo biti dijeljeno znanje i komunikacijski prostor. Dominantno obrazovanje nastaje na potiskivanju manjinskih sadržaja koji se odgurnuti i stjerani u zasebne prostore sakupljaju i organiziraju u obrazovanje na manjinskim jezicima i pismima. Čak i u znanstvenim i stručnim kontekstima teret se integracije zna prebacivati na leđa manjina sa sumnjom redovito usmjerenom prema manjinskim programima, dok se opći obrazovni sustav rijetko kritički sagledava iz te perspektive. Tek s promjenama dominantnoga obrazovanja mogu se pokrenuti promjene u obrazovnom sustavu u cjelini, smatra Čolović.
A to potkrepljuje i ocjena saborske zastupnice Dragane Jeckov koja je u vezi obilježavanja 20 godišnjice Ustavnog zakona o pravima nacionalnih manjina upozorila na stagnaciju i nazodavanje nekih prava nacionalnih manjina nakon ulaska u EU, a u to spadaju i određena obrazovna prava nekih manjina poput srpske pa kaže „Pripadnici nacionalnih manjina imaju pravo na odgoj i obrazovanje na svom jeziku i pismu kojim se služe. Međutim, pojedini politički predstavnici cjelokupno svoje djelovanje baziraju na iskrivljavanju činjenica i umanjuju važnost manjinskog obrazovanja govoreći, među ostalim, kako djeca pripadnici nacionalnih manjina idu u odvojene škole, čime dodatno okrivljuju nacionalne manjine za međunacionalne sukobe kojima smo svjedočili, tražeći izvor problema u manjinskom obrazovanju“
PRIMJERI DOBRE PRAKSE
Kako i koliko tome mogu doprinijeti programi interkulturalnosti i kako ih uopće ugraditi u hrvatski obrazovni sustav? Kako uopće ostvariti jednu produktivnu komunikaciju i prožimanje većinskog i manjinskog obrazovanja, njihovu suradnju, komplementarnost? Neke od tih problema prepoznala je ( vjerojatno i pod utjecajem stalnih i opetovanih kritika koje smo već spominjali ) i Vlada RH kada je u pitanju te je u svojim Operativnim programima za nacionalne manjine u razdoblje 2021.-2024. najavila da će obrazovni programi za čitavu učeničku populaciju imati sadržaje koji govore o doprinosu nacionalnih manjina hrvatskoj politici, znanosti, kulturi…, što bi sigurno dugoročno bio značajan doprinos razumijevanju, toleranciji te boljoj poziciji i uvažavanju manjina u društvu. Da li se nešto na tom planu napravilo i pokrenulo i Ima li pozitivnih primjera pitali smo potpredsjednica Vlade za društvene djelatnosti i ljudska prava Anju Šimpragu koja u svom osvrtu na realizaciju Operativnih programa u ovom aspektu ističe „ Za izgradnju uključivog, prosperitetnog i demokratskog društva važno je da kroz obrazovni sustav mladima osvijestimo vrijednosti multikulturnoga društva i prepoznavanja različitosti kao bogatstva, a ne tereta ili prijetnji u društvu. Nažalost, određene nacionalne manjine su često predstavljene kroz negativni povijesni kontekst, ili se njihov doprinos razvoju hrvatske kulture, društva, ekonomije i znanosti ne ističe dovoljno. Stoga smo u Operativnim programima predvidjeli aktivnost kojom bi se provelo istraživanje radi analize obrazovne politike u odnosu na doprinos pripadnika nacionalnih manjina hrvatskoj politici, kulturi, umjetnosti, gospodarstvu, znanosti i društvu općenito“ . No iako su faktički pomenuti Operativni programi došli do polovine svog „ mandata“, dalje od tog istraživanja s čijim se rezultatima šira javnost još nije imala prilike upoznati nije se stiglo. A koliko je značaj interkulturalnog obrazovanja važan za produktivan odnos većine i manjine u svojoj knjizi „Interkulturalizam u nastavi „ obrazaleže dr. sc. Marija Sablić s Fakulteta za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta u Osijeku koja smatra da interkulutralizam treba shvatiti kao aktivan proces, u kome obogaćujemo jedni druge svojim različitostima. Obrazovnom procesu svakako treba doprinijeti u smislu veće osviještenosti pojedinca o vlastitim pravima i pravima drugih, a time i preuzimanjem odgovornosti za sebe i za druge. Izostankom interkulturalnih sadržaja ne razvija se interkulturalna kompetencija, kao temelj za život u multikulturalnom društvu, smatra profesorica Sablić te ističe da učitelji i nastavnici, prema rezultatima brojnih istraživanja, pokazuju velik interes za ovo područje, ali još uvije nisu dovoljno pripremljeni.
INTEGRACIJA KAO DVOSMJERNI PROCES
„Brojna izvješća Europske komisije o obrazovanju u Republici Hrvatskoj, govore upravo o ovom problemu, o monokultralnoj sredini u kojoj se naši učitelji obrazuju i susretom s učenicima iz različitih kultura, dolazi do brojnih problema. Istraživanja pokazuju da najčešće o interkulturalnim sadržajima uče sami. Trebalo bi uvesti sustavno obrazovanje tijekom studija i kasnije, tijekom cjeloživotnog obrazovanja„ – kaže profesorica Sablić. Da mogućnosti postoje svakako svjedoči i zanimljivi projekt koji godinama provodi Nansen dijalog cenatar iz Osijek. O tome nam govori Ivana Milas , predsjednica Nansen dijalog Centar iz Osijeka i voditeljica projekta „Kulturna i duhovna baština zavičaja „ Nansen dijalog centar već gotovo jedno desetljeće radi na razvoju interkulturalnih obrazovnih projekata i sadržaja , njihovoj implementaciji i širenju u hrvatskom obrazovnom sustavu te educiranju nastavnika za njihovo uspješno provođenje. Tako npr. projekt „Kulturna i duhovna baština zavičaja „ prihvaća sve više škola u multietničkim i multikulturalnim sredinama. Cilj projekta je omogućiti učenicima susresti se sa cjelokupnom kulturom i baštinom zajednica u kojima žive te učiti o sebi, svom identitetu, kulturnim posebnostima istovremeno upoznajući i učeći o identitetu, kulturi i baštini drugih učenika ali i svih žitelja zajednice, kako bi bili otvoreniji i spremniji razumjeti i prihvatiti druge i drugačije te surađivati na izgradnji tolerantnog i uključivog društva. Posebno važno postignuće je da KDBZ zajednički pohađaju djeca svih nacionalnosti u sredinama gdje je obrazovanje podijeljeno te gdje je malo ili uopće nema sadržaja koje bi omogućili kontakt i upoznavanje djece jedne s drugima. Uz to uvode se i sadržaji koji su nedovoljno zastupljeni u redovnom odgojno obrazovnom radu, prvenstveno sadržaji koji govore o doprinosu pripadnika nacionalnih manjina izgradnji zajedničkog, hrvatskog društva.
Na kraju, kao nekom mogućem zaključku , vrijedi se vratiti istraživanjima profesorice Biruški koja kaže : „Školu kao integrativnu instituciju nismo iskoristili i ne koristimo je ni dalje, jer je, čini mi se, važnije inzistirati na podjeli, nego uložiti napor i energiju u nužne kreativne iskorake koji će omogućiti i jedno i drugo – i manjinsko obrazovanje i integraciju. Ta kritika za nečinjenje jednako vrijedi i za većinsku i za manjinske politike, pri čemu većina ima svakako veću moć, pa time i odgovornost, a manjina pravo i dužnost partnera u tim nastojanjima. Integracija je dvosmjeran proces i ne može se rješavati jednostranim potezima. Obrazovanje djece i integracijska uloga škole svakako su područja na kojima je moguće ostvariti istinsko partnerstvo manjine i većine, naprosto zato jer su ta područja važna za svako dijete, za svakog roditelja i svakog drugog pojedinca.„
Autor: Stojan Obradović
